构建服务于师生的评价与诊断系统

　　多样化、可选择课程体系的构建，选课走班制的实行，使学校课程生态空前活跃。面对曰新月异、充满自由创新冲动的学校新生态，怎样保障课程实施的质量，评估课程实施的效果，保证课程的设计和实施支撑学校的育人目标《北京十一学校行动纲要》明确提出："评价最重要的目的是促进评价对象的进步。"通过评价落实学习任务；养成反思的习惯，帮助学生认清努力的方向、明确前进的目标等。学校清晰地意识到，只有建立科学健全的课程评价体系，才能促进每个学生的自主发展。学校的评价体系包括过程性评价与阶段性诊断两部分。

　　一、过程性评价的实践探索

　　过程性评价的价值和作用早已不是陌生的概念，但在大量的教学实践中，更多的情况还是过程性评价终结用，并没有发挥过程性评价在学生发展中的真正作用。在育人模式创新实践的过程中，学校通过关注过程，帮助学生将优秀变成习惯；通过分析过程中的优劣势，帮助学生建构自己的学习体系，成为自主发展的主体。同时，不断探索适合每位学生的个别化评价方案，更好地帮助其找到自己的优势领域，及时发现问题，积极调整，激发其发展的内动力。选课走班给学生提供了一个"开放"的发展生态，而过程性评价关注每一门课程、每一位学生的每一个发展节点，力求在每一个关键点的诊断上都清楚到位，让评价的数据更好地记录每个学生的成长轨迹，确保改革的安全性。

　　伴随着选择性课程的实施，学校对过程性评价经历了几年的尝试探索，并积累了一定的实践经验。从实践操作层面上，实施有效的过程性评价需要抓好两个关键点。

　　(一）建立具有学科特色和可操作性的学科过程性评价方案

　　第一,抓准每个学科的核心培养目标。围绕学校的培养目标，立足"要什么就评什么"的原则，各学科首先梳理出本学科的核心培养目标。例如，历史学科着重培养的是运用知识描述和阐释事物、获取解读材料、论证探讨问题、批判性思维等能力。

　　第二，将核心目标转化为可操作的具体指标。过程性评价是指在教与学的实践过程中，依据多元化、针对性、层次性、抓关键、易操作的原则，将抽象的核心目标具体化，结合不同学段的学习要求和学生的认知规律，将核心目标转化为可操作的具体指标，形成不同学科、不同课程的过程性评价方案。例如，经过具体化，历史学科的核心目标就转化为：学习常规、自学自研、合作学习、回答或提出问题、课下交流、作业练习、单元检测和阅读书籍等8项具体评价指标。每项指标又根据课程的不同要求，赋予一定的分值。为增强操作性，一些不好把握的指标还可以进一步具体描述，如"回答或提出问题"是指："主动回答问题，能史论结合，阐述清晰，论证有力；或提出问题有自己独立的见解，能引发其他同学思考和讨论'；"阅读书籍"的具体要求是："阅读一本与历史学习相关的书籍，并写800字以上的读书心得"。

　　第三，构建多元化的过程性评价方案。立足每个学科的本质特点和核心育人目标，抓准每门课程的定位和价值，除了一些共同的评价指标外，形成具有不同侧重点的多元化评价指标体系。例如，语文强调阅读、作业和随笔；英语注重口语、背诵；物理、化学强调实验探究；技术除了任务考察外，还强调安全和设备维护；艺术注重参与、合作；生物强调合作、实验数据的分析。即便同一学科，不同层次和不同类型的课程，过程性评价指标以及同_指标的分值也不尽相同，如数学n注重基础的落实，所以书面作业的分值较高，而数学v更注重学生的自主研究和讨论。鲁迅专题研究是语文的一门分类自选课程，侧重于学生的参与情况、精神状态以及剧本、演出等表现。

　　第四，过程性评价成为学生学业成绩的重要组成部分。学校的课程改革方案明确规定："学生的学业评价由过程性评价和终结性评价组成。过程性评价和终结性评价的比例，高考科目一般为4:6或5:5;非高考科目可以根据实际需要确定为5:5或6:4。"

　　(二）过程性评价方案的实施与管理

　　第_，赋予任课教师过程性评价的权力。经过前期共同的研讨，在形成大家认同的过程性评价方案后，学生过程性评价由教学班任课教师根据学生在学习过程中的表现实施管理，以保证过程性评价的及时性、科学性、有效性。任何行政力量不得干预，更不得修改，以确保过程性评价的权威性、严肃性。成绩一经上传，不得任意修改，若需要修改，只有任课教师具有修改的权力，但必须提交修改申请，并将修改情况向全校公示。由于每位教师对过程性评价的认识和领悟有差异，而且实施过程难免存在个人主观感受的差异，因此，过程性评价在教师操作层面可能出现参差不齐的情况。为此，学校的基本底线要求是鼓励教师多元实施，不要求评价方式千篇_律。有的教师擅长用文字方式表达对学生的关注，有的教师使用谈心的方式，有的教师喜欢与学生一起活动……这些都是评价方式，不必过于计较不同教师的不同评价结果。

　　第二，给予学生多次评价机会。过程性评价重在促进评价对象的转变与发展，而不是最终给学生下一个结论。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极反思、调整及改善，通过回流使评价与学习过程整合并成为促进学生发展的途径。因此，当学生对自己的过程评价不满意时，允许其通过再次努力，刷新原来的评价；或者通过认真改错,争取得到更理想的评价成绩，当然订正的时间节点有明确规定，不会无限期。

　　第三，过程性评价以为每一位学生的成长服务为追求。过程性评价的指标需要有一定的标准，一些规定指标要求每位学生都必须完成，确保学科基本素养的达成。同时，又要有个性化的追求,眼中有每一位学生的发展。例如，某一位学生不想交老师留的某次课内作业，特别想分享自己的读书心得；某一位学生回答问题不积极却热衷于提出问题；某一位学生送交的作业质量不高，但能够积极修改错误……学生的差异需求越来越多，这些情况都是被允许并在一定程度上受到鼓励的。当新的育人模式把关注点放在"每一位学生"主动发展的时候，当过程性评价定位于服务学生成长的时候，更要关注学生的个性差异，每位学生的未来发展方向不同、追求不同，学习类型和用力点也不同，量身打造服务于每一位学生的个性化评价方案，将成为学校下一步面临的更艰巨的任务。

　　第四，过程性评价需要网络平台的支撑。当过程性评价与每一门课程、每一堂课、每一位学生联系起来的时候，将是一个巨大的数据库，一定需要技术的支撑，从而真正实现过程性评价的价值和作用。每门课程确定过程性评价方案后，在平台上按照学年一学期一学段一单元一评价指标和分值逐级呈现。每门课程的过程性评价指标与每个教学班的所有学生对接。任课教师登录平台后，就可以找到自己教学班的学生名单，随时查看每位学生过程性的表现情况。学生登录平台后，可以随时查看自己各门课程的过程性表现情况。依托这个平台，过程性评价的结果可以及时记录、及时反馈，便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态，成为学生学习动力的推动器。同时，过程性评价平台具有记录保存和多维度呈现的功能，方便教师和学生分析、比较，也便于成绩管理程序化、制度化。

　　第五，过程性评价的组织与管理。过程性评价涉及每门课程、每位教师，而且每门课程的评价指标各不相同。在课程改革的背景下，面对这一熟悉而又陌生的领域，学校主要依托教师自身的研究力量，由具有丰富教学经验的教师组成过程性评价项目组，在每个年级的分布式领导模式下设立专门负责评价的项目组，以工作坊的形式,边实践边摸索，边设计评价流程；项目组成员分工推进自己所负责学科制订完善评价指标；督促教师按时完成评价，定期了解师生对评价的反馈,分享经验，并及时发现问题、解决问题；对过程性评价进行奖励；等等。自始至终教师不仅参与评价，而且管理评价。

　　二、教学诊断体系的思考与实践

　　立足"质量检测是为了诊断教学中的问题，为改进教学服务"的思想，改革几年来，学校_直致力于建构有效促进学业进步和提高教学质量的诊断体系，从抓命题质量入手，逐步深化研究命题与考试管理流程、诊断数据分析、诊断数据的应用、诊断分析与教学改进，以及利用诊断促进教学变革等问题。

　　(一）阶段性诊断的价值与认识

　　首先，从检测到诊断，为教与学提供服务。过去，通过阶段性的检测了解教与学的实施情况，主要限于对全体学生总体情况的了解，主要参照的是平均分、优秀率、及格率等几个指标；而对学生学业水平的判断，主要依靠其在群体中的位置比较，这只能提供一种较为模糊的印象和判断。教师并不真正了解每个学生在学习过程中的具体情况，例如，弱势学科具体弱在哪里？是某部分知识有缺陷，还是某一种能力有欠缺？到底学习过程中存在什么问题？考试得分一样的学生，其失分情况可能存在各自的问题。当学校定位于为每一位学生的学习提供服务的时候，阶段性的考试就需要从简单的检测转化为诊断，发挥阶段考试的诊断功能，因为只有诊断清楚，才能为教与学的改进提供更有针对性的服务。

　　其次，确保课程改革思想的落实。阶段性考试是课程链条上的一个重要环节，只有考试的价值观与课程设计的思想保持高度的一致性，才能从课程目标、课程标准到课程内容、课程实施方式、评价方式形成完整的课程链条；学校课程的顶层设计，乃至每一门课程的教育功能才能真正落实到每一个课堂、每一位学生身上。同时，发挥评价的导向功能，通过改革评价，倒逼课堂教与学的方式和每一位教师教育行为的转变，促进学生自主学习等能力的培养。每个学段的终结性考试，在学校课程的完整链条中，既是终结性评价，又是师生发现问题、调整和制订新学习计划的重要环节。

　　(二）研发诊断工具

　　诊断性评价的前提是要有科学、合理的诊断工具。过去，人们比较熟悉的是检测性考试和选拔性考试，那诊断性考试的试卷究竟是什么样的？第一，改变试卷结构，大幅压缩甚至取消选择题，试卷主要由主观题构成，力求在试卷中呈现学生的学习过程和思维过程，使隐藏的问题更容易显现出来。第二，要什么考什么，学校强调学生自学能力和解决问题的能力，命题中使用大量原创设计，设置问题情境，学生需要阅读有关材料，结合问题情境，运用现场所学知识和原有知识才能解决问题。第三，确保教学质量的提高，引导学生高度重视课堂学习和平时学习，将课堂练习、平时测验等学习过与练习过的部分原题直接引入试卷。第四，遵从学什么考什么的原则，依据学生所学教材的内容、难度和课程标准细目中的主要知识和能力点进行试卷诊断。

　　(三）阶段性诊断的一般运行机制

　　首先，建立"专家命题制度"。在研发阶段性诊断工具的过程中，为确保命题的学术性和专业化，避免随意和盲目，学校尝试由校内外命题专家组建命题专家项目组，形成专家命题制度。命题专家组的成员，不仅要在该学科的学术领域有较高造诣，更要对学校新课程有较深的理解，以保障终结性评价考试能够真正与课程目标相匹配,对课程实施起到良好的导向作用。

　　其次，形成阶段性诊断的标准化工作流程。依托专家命题制度，经过几年的实践探索，学校逐步形成了一整套关于阶段性诊断的标准化工作流程：制订命题计划--研制命题蓝图--命制试卷--实施诊断--诊断数据分析与反馈--试卷质量评价。整个工作由教导处命题管理项目组负责，每一个环节都有专人负责。

　　阶段性诊断时间定于每学期的第9周和第20周，命题工作一般在新学期开学两周内正式启动。命题过程中，专家项目组要进行多次研讨、打磨，最终才形成诊断试卷，于考试前一周提交给教导处，专人负责试卷保密、印刷、监管。诊断后，相关技术人员帮助完成数据的采集，教研组和任课教师负责诊断数据的分析及反馈。最后，教导处组织试卷质量的评价。

　　再次，从部分学科开始，逐步推开。对于大部分教师来说，阶段性诊断是一个崭新的领域,考试又是课程实施的关键环节，在学生成长的三年时间里，每一次阶段性的考试都有着不可替代的价值。为降低风险，一方面，邀请相关方面的专家进行专业指导；另一方面，从个别比较成熟的课程开始，聚集大家的力量，拿出一套诊断试卷进行研究；形成成熟的经验后，再推广到更多的课程和年级，最后推广到全校。专家命题制度培养了一批命题专家，通过对命题与试卷进行研究，教师全面把握课程的能力得到锻炼，学科素养得到全面提升，尤其是青年教师得到了快速成长。

　　(四）诊断数据的采集、分析与反馈

　　对教与学的分析，过去更多的是依赖教师的经验和主观感受，缺乏量化的数据。阶段性诊断可以提供更多的量化信息。为实现质量诊断分析的精细量化，学校与有关专业机构合作研发了"学生学业诊断与考试评价分析系统"。专家命题组首先研究考试命题蓝图和试卷的知识能力双向细目表。命题蓝图是对试卷的总体设计，体现命题组对某课程在某阶段主要教学任务和能力测试要点的理解；试卷的双向细目分析表，则对每道题、每个能力点的分值分布进行总体分析，确保考试成绩数据具体到每一小题和能力点。考试结束后，通过网络阅卷，采集每位学生在每个诊断的知识和能力组块的得分数据；在数据分析平台上，教师根据需求，可以对每一位学生、每一个知识和能力点、每一个教学班、不同层次的学生等进行各种精细化的统计分析。

　　平台可实现学生学业的个性化分析，也可以用于教学质量分析、试卷命制质量分析等。在学生个性化分析方面，该分析平台可自动提供学生的学习情况。通过直观的图形，学生对各学科的学习情况一目了然，其学业的优势和劣势清晰呈现。系统平台还可以记录学生的成绩变化情况，观察学生各学科的学习是否稳定，是否进步或退步。针对学科考试情况，该分析平台还可提供学科难度曲线、学科总分分布、学科结构分析、学科试题分析、学科试题难度区分度分析等，可从多角度全方位了解每一门课程的考试情况，便于教师分析学情，有针对性地采取改进措施。从试卷命题角度，可以通过难易度、区分度分析，了解试卷命制的基本情况，对试卷的质量作出评估。