论国外校企合作机制的发展现状(2)

　　辛辛那提大学的赫尔曼·施奈德教授于1906年创建了合作教育[5]，在这之后，合作教育逐渐演变为两种模式：辛辛那提模式和安提亚克模式。[6]辛辛那提模式具有的特点是学生的工作时间相对集中，是以学习学期与工作学期相互交替来完成的，如一个学期上课，一个学期在企业工作。学生既作为学生在课堂中学习，又作为企业人员在工作岗位上实践。该模式把校企合作的优点以一种很具体的形式展示在人们面前。但这种模式也有比较明显的缺点，它把校企合作限制在应用技术学科比较狭窄的范围内，影响了校企合作教育在职业教育中的多个学科领域中展开。[7]为了能让更多学生享受到校企合作教育带来的好处，给学生提供更灵活的学习、工作时间，安提亚克大学推出了“并行模式”。学生除了在学校正常的学习外，每周还要利用课余时间做一定的被学校认可的工作任务。采用学习和工作交替的形式，学生半天在校学习，半天完成工作任务。
　　总体来说，美国合作教育有如下特点：法律健全，可操作性强。一方面，其有明确的财政支持。美国法律规定，联邦政府必须拨出专项资金来支持合作教育。据统计，1994年后，美国联邦政府连续三年相继投入到校企合作的资金分别是2.45亿美元、3.05亿美元和4亿美元。[8]另一方面，美国国会通过的《卡尔D波金斯职业教育法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》以及2000年的《美国教育规则》等纲领性的法律、法规，从实施和管理上促进了“校企合作教育”的发展。
　　四、西方“现代学徒制”培养模式
　　德国“双元制”在西方国家引进后，逐渐发展成为新的培养模式——“现代学徒制”。现代学徒制具有“双元制”的特点，工学结合，校企共同培养。但现代学徒制发展到现在，也出现了多元化的发展趋势。HilarySteedman将学徒制分为了两个大类，即供给引导型和需求引导型。需求引导型的特点是雇主责任感高，企业培训占主导作用，学徒制与全日制教育结构相分离。供给引导型的特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合。在澳大利亚，其现代学徒制所涉及的合作单位远远超出了“学校”和“企业”的范围。昆士兰从2004年开始实施的“学生教育与培训计划”，就是一个具有双元甚至多元特性的校企合作机制。在为学生提供基础教育与专业教育的同时，还提供在企业工作和生活环境中的实践任务。澳大利亚还为多元校企合作教育制度的政策性成果建立了监控和评估机制。这个资源共享、拥有共同驱动力和持续对话的校企合作机制，逐渐融合了职业院校的学科、专业，形成了新的信息共享、平台共用的网络，促进了合作者之间的交流和合作，提高了学校与企业或者其他合作者的交互、资源利用和决策能力。
　　“产学结合、校企合作”能发挥学校和企业各自优势，共同培养社会与市场需要的人才，是职业教育的显著特征之一。近年来各大专业学校紧紧围绕培养既有理论又有很强的实践能力、创业能力，能在生产一线从事生产、管理、服务的技术应用型和技能型人才的目标，开始注重区域校际、校企的多层次联合办学的大胆尝试与探索，在校企合作工作方面取得了初步成效。本文在对国外校企合作机制发展现状深入研究的基础上，分析了国外校企合作机制的优势与特点，为高职院校的教学改革提供了一定的参考依据。
　　[参考文献]
　　[1]俞仲文.从让学校跟着企业走到让企业追着学校跑[J].科学咨询，2011（3）.