道德是教师专业化的核心

　　【论文摘要】教师的专业活动是一种道德性的社会实践活动。教师以道德为教育的最高使命，用道德导引教育实践，以道德为专业服务手段，凭借道德获得社会声誉。因此，道德才是教师专业化的核心。我们需要聚焦道德维度重新思考教师专业化，以道德为基，重构教师专业发展的理论与实践。

　　【论文关键词】教师专业化；道德；品格；教师专业发展

　　如果说教师专业化是提升教师职业社会地位的必由之路，那么探讨教师如何专业化必是紧随的核心议题。参照医师、律师此类成功的专业典范，实现教师知识的专精化、系统化是当前较为统一的关注路向。遵从医师、律师的专业标准，既有的教师知识既不深奥，也缺乏系统性，教师勉强够上“半专业”或“准专业”的资格。因此教师专业化需要在教师知识研究上有更多投入。唯有如此，教师的专业自主和社会地位才能立基于坚实的专业知识之上。然而如同罗杰·索德（Soder,R.）所言，这是一种基于相似性论证的专业化饰辞,这种论证实质上抛弃了教师职业的内在优势而去攀附医师的标准。索德认为，教师专业化饰辞应转向对教师本质界定的基础性论证，即依据教师职业的内在优势和本质特点来论证教师专业化的标准及路向。[1]一味地向医师、律师专业看齐，削足适履式的专业化取向，非但无助于教师职业的健康发展，反而致使教师专业特色消弭，丢失长期发展而累积的优良传统，致使职业社会声望的降低。我们将试图证明，虽然同属服务性的社会工作，但教师职业有着不同于医师、律师等专业的内在优势，这不仅需要职业的专精知识，更离不开从业者的道德修为。教师专业是一类以厚重道德为底色的事业，聚焦道德才能走出教师专业的特色发展之路。

　　一、教师以道德为教育的最高使命

　　在一般人看来，教育具有多种目的，既可以是锻炼身体，也可以是充实心灵，还可以是发展某种谋生技能。倘若我们将此抽象为帮助和促成他者的发展，那么教育必然隐含着将他者视为目的本身，视他者为目的而非手段在康德看来具有强烈的道德意味，教育在本质上无疑就是道德的事业。为人、助人的层面看，教师与医师、律师具有共同的目的，但与医师与律师相比较，教师是唯一一类以影响人道德成长为目的的从业人员。虽然医师与律师也涉及伦理道德，但主要出于维护服务对象的权利、增进服务对象的利益而存在，没有影响服务对象的道德的主观意图。教师职业则不同，古今中外无不赋予教师道德教育的使命，甚而一度以道德为教师工作的唯一目的。

　　在古代儒家眼中，教育等同于道德教育。所谓“教，所以生德于中者也”（《性自命出》），教师必须“教之于事而喻诸德”（《礼记·文王世子》），即是教师不仅仅教授科目，重要的是阐发其中的道德内涵。比如，儒家教“射”，主要不是培养射手，而是通过射箭的活动，让学生懂得“仁者如射：射者正己而后发；发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣”（《孟子·公孙丑上》）的道理。总之，在我国传统教育中，德之所存，教之所存，师之所存。弘道扬善、培育道德君子是教师的终极追求。无独有偶，西方哲人苏格拉底也将讨论道德议题作为师生之间交流的最好事情。他曾说道，“每日讨论道德与其他问题，你们听我省察自己和别人，是于人最有益的事”，“未经省察的人生没有价值”。[2]科学教育学的创建者赫尔巴特更是明确地将道德作为教育最终的唯一的目的。虽然，在科技迅猛发展的今天，知识技能学习是教育不可或缺的重要内容，但是我们仍旧应该将促进学生的道德成长置于教育的首位。教育乃是道德的守护者、社会道德前进的推动者，假若教师放弃道德教育的目的，那不仅是教育的灾难，更是人类社会的灾难。

　　二、教师用道德导引教育实践

　　虽然如今的社会多有批评医德的滑坡甚至沦丧。但是，我们不能否认这样的实际：在医德和医术之间做出选择，人们一般会优先考虑后者。医德与医术难以两全的时候，更多的人宁愿选择医术高超但医德有瑕疵的医生，而不会考虑医德高尚而医术欠缺的大夫。但是，在挑选教师时，一般人绝不会选择一位教学技术娴熟但德行明显有亏的人担任自己孩子的老师。教师专业固然需要较高的专业知识与技能，但是道德的需要尤为必要且优先于知识与技能。

　　教育是这样一种事业，它在一个受过教育的人应该如何的观念指引下促进学生的发展。教师需要假定某种类型的发展优于其他，某类行为值得强化，某类人格需要培养，因此教师需要首先对目的进行取舍，而这类取舍往往是在对与错、优与劣、有无价值之间做出道德选择。实质上，教师的工作是一种道德导引的规范性社会实践，教育的工具向度从属于它的道德向度。英国教育哲学家彼得斯（Peters,R.）指出，一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响或活动在内容上是有价值的，在方式上是合乎道德的，至少是道德上可以接受的。[3]

　　英国牛津大学教育系前系主任理查德·普林（Pring，R.）教授也指出教师的“教学不只是帮助一个特定的人学习这些或那些知识的一系列行为。它是教师带着道德目的参与的活动，即启发学生以一种值得做的方式观看世界、体验世界，以一种更为人性和可以理解的方式与他人相处。正因如此，当年轻的他或她努力去理解意义、找寻价值、参与探索、发现值得追求的理想，与思想相遇的时候，教学就是内含于特定文本与器物中非人的客观思想世界与年轻人个体亲身世界的交往。这种非人的客观世界与个人的亲身世界之间的交往需要通过师生人际关系来实现。无论政府以何种利诱的方式管控学习，无可避免的是这种交往都会体现教师对于什么值得学习，什么是值得学习的方式的基本道德判断。”[4]

　　许多教育学史上的名家将自己提出的教学方法、程序置于道德之下。德国的赫尔巴特基于心理学形成了“教学四阶段”是受“五种道念”引领，以形成学生道德理智为旨归。[5]杜威虽是赫尔巴特学派的批判者，但是他继承了赫氏开创的传统，以“民主伦理”理想引导其“五步教学”的构建。[6]在他们看来，教师的专业实践不是一种道德无涉的活动，而是一种深受道德影响的事业。教育从不在道德上保持中立，而总是基于某种道德精神或明或隐地向受教育者表达某种道德倾向，总是基于某种道德原则评判教育教学行为的优劣，总是基于某种道德标准选择教育教学方法。概言之，教师的教育活动是一种道德性的社会实践，都卷入了价值观念，并受规范性原则的引导。[7]用布雷岑卡（Brezinka,W.）的话来说，“无论教师利用他们的专业知识和技能去做什么，都取决于他们的专业道德，也就是他们的道德态度和责任意识。一切优异的专业成就也就是优异的道德成就，因为在追求优异的过程中，没有对善与恶的工作的区分，没有道德的努力，没有意志的约束，没有勤勉与耐心，是不可能取得优异的专业成就的。”[8]

　　三、教师以道德为专业服务手段

　　与医师和律师有所不同的是，教师不仅为维护专业服务对象利益而遵守专业伦理规范，而且将专业伦理作为专业实践的手段。如同布雷岑卡所言，“教师自身是履行专业职责最重要的手段。”[9]如前所述，教育承担培养青年一代道德品格的责任，每位教师毫无疑问地负有立德树人的使命。如何影响和促进青年一代的道德成长是教师必须在日常教育实践中深思的核心议题。道德品格不同于知识、技能，不能通过信息传递和动作操练的方式加以培养。古今中外的伦理学家、教育家无不认为青年一代的道德发展是模仿身边榜样和长期习染的结果，并把教育者的品德作为影响学生发展的重要方面而加以重视。“倘若他们（学生）没有道德榜样，没有明显或潜在的压力去学习道德，没有道德暗示、训诫、格言，没有机会去模仿道德行为，他们的道德德性将会迷失，也许永不可能获得。”[10]因而，教师树立的道德榜样是影响学生道德成长的最生动的“教科书”。学生处于学习能力最强的时期，且善于也乐于模仿学习，教师是作为学生日常生活中“重要他人”，美国学者班杜拉指出，通过对教师言行举止进行的观察学习，是学生道德学习的重要方式。教师的言行尽管只出现微小的偏离，但在眼睛像“录像机”、耳朵像“录像机”、脑子像“电子计算机”的学生面前，就会被成倍地放大，并加以迅速模仿。[11]正是由于这个方面的原因，作为学生的引路人，人们历来期望教师给学生树立好的榜样，避免把学生引入歧途。

　　此外，教师专业的一个极为重要的特点是“制度化亲近”（institutionalisedproximity），[12]即要求教师与学生保持最为密切的关系。[13]教师亲近学生使他有可能比其他人，甚至是学生家长，更了解学生的真实需求，理解学生的发展状况，因而提出的教学方案可能更加适合学生。正因如此，著名的关怀伦理学家内尔·诺丁斯（Noddings,N.）提出教师最好至少与学生一起待上三年。[14]师生之间的亲近关系使得教师道德变得非常复杂，一方面，这种亲密的接触性使得教师的道德更能触及学生的心灵，对他们的道德发展产生深远的影响。教师需要时刻检点自己的道德行为，避免把学生引入歧途。教师即使不能表现出理想的道德模范，在职业上也要求他们尽可能地负起不要表现出明显的不当行为的责任，丝毫不能打折扣。[15]