论教师的“操心”

　　【论文摘要】“操心”是中小学教师在日常教育生活中的基本生存状态。如何让教师的“操心”呈现出褒义，发挥有益的成份，是教师发展研究领域的实际难题。那些“不会操心”的教师看起来做了很多，结果往往事与愿违。回到教师“操心”本身，“操心”的主体是教师，缘起担心，表现为应对性反应。“会操心”的教师表现出完整的担心、明智的应对和艺术的反应，这是教师“操心”的本质展现。

　　【论文关键词】教师；“操心”；担心；应对；反应

　　“操心”是中小学教师在日常教育生活中的基本生存状态。尽管大多数中小学教师并没有意识到自己正在操心，也几乎不会主动提到“操心”，但是他们从不否认自己在钻研教材和备课、布置和批改学生作业、课外辅导后进生、管理课堂纪律、处理突发事件、解决师生冲突等方面为学生用心用意、尽心尽力所做的一切都可以浓缩在“操心”二字中。因为“操心”二字能唤起他们对那些为了学生而担忧、忙碌且投入的回忆。可见，“操心”作为一个中性词，既有褒义的解释，又有贬义的解释；“操心”作为一种准备状态，既可能发挥有益成份，也可能发挥有害成份；“操心”作为一个教育事件，既可能带来获得好处的愉悦结果，也可能导致造成损失的不悦后果。由此，如何让教师的“操心”呈现出褒义，发挥有益的成份，带来获得好处的愉悦结果，是教师发展研究领域的实际难题。

　　一、那些“不会操心”的教师

　　2011年9月6日，上海教育报刊总社《东方教育时报》与复旦大学新闻学院联合发布了“上海中小学教师的幸福感”调查报告，报告表明：“中小学教师最操心学生成绩。”[1]以“操心”为视角观照当前的中小学教育教学实践，会发现不少“不会操心”的教师。这些“不会操心”的教师常表现为：“我把我师傅的课复制到我班上，结果学生不但没有一点反应还乱了教学秩序”；“我不是没有抓学生，你看我一天一刻都不得停，我也不知道为什么越忙越乱”；“今天校长说我带班没有新意，明天教务主任说我工作不到位，后天年级组长又说我要管好学生纪律，我是跟都跟不过来”。①可见，所谓“不会操心”是指教师看起来做了很多事、想了很多办法，但总是盲目跟风、随意行事，结果往往忙中出乱、事与愿违。

　　例如，小学语文教师J在与笔者的行动研究中常表现出“教师急，学生浮”的状态。教师“急”什么呢？用教师J的话说：“我觉得自己急着把设计好的备课内容上完。一上课就想着那些我精心设计好的教学步骤，每一步好像都要讲到，但又总担心后面的东西上不完。所以每段都是一带而过，然后急着让学生过一遍。备课的时候没有注意到一些‘过程’，我在想学生没有反应的时候应该怎么办。”②

　　首先，教师J“操心”的目的就是让学生跟着教师学。这一目的的形成一方面来自于教师J文艺学硕士毕业的学历背景从而对自己专业优势的充分自信；另一方面，在教师J看来，学生在学习上的主体地位是非常微弱的。教师J所建立的师生关系是：教师讲，学生听；教师传授，学生接受；教师提要求，学生执行；其次，教师J“操心”的对象不是学生的学习，而是自己的教学设计。在教师J看来，学生要做的其实很简单，就是认真配合教师，按照既定的步骤完成教师的教学设计。至于学生学习的状况如何，还没有进入到教师J的视域中；再次，教师J“操心”的手段主要停留在让学生记忆一些事实性知识的层面。教师J一个劲地想让学生明白自己的意思，却忽视了怎样去理解学生。教师J“操心”的着力点是：这些学生怎么这么不上路，怎么这么不配合我；我怎么才能让这些学生跟上我，怎么才能让这些学生配合我；最后，教师J“操心”的结果是：教师越是让学生配合自己，学生就越学得被动；学生越学得被动，教师就越抑制自身的发展。像教师J这样“不会操心”的教师在中小学初任教师群体中表现得较为明显。这些教师工作热情高、干劲十足，但常常因为“不会操心”而徒劳无功，甚至丧失自信、消沉懈怠。

　　二、什么是教师的“操心”

　　回到教师“操心”本身，“‘操心’（德语：Sorge）这一术语指的是一种生存论存在的基本现象，我们把操心提出来作为此在之存在。这种阐释归根到底就在于为我们自己一向所是的和我们称之为‘人’的那种存在者赢获适当的存在论基础。”[2]“操心”作为学术概念是由海德格尔正式提出的。海德格尔在追问人在世界之中存在的整体结构中发现了“操心”，将“操心”作为人的日常存在状态，论证了“操心”相对于其他存在现象的奠基性，又将其他存在现象基础性的始基植根在“操心”源始的整体结构中。可见，将“操心”作为中小学教师日常教育生活基本存在状态的实质是还原教师作为意识体验的存在。“意识作为经验自我所具有的整个实项的现象学组成、作为在体验流的统一之中的心理体验。”[3]依据“操心”的现象因素和心理体验机制，笔者将“操心”界定为：“操心”是教师应对担心的反应。从意识体验的视角理解教师的“操心”，不仅有助于展现教师“操心”的存在方式，进而揭示教师“操心”的意义，而且有助于分析教师“不会操心”的深层缘由。

　　1.“操心”的缘起：担心学生

　　教师为什么“操心”？从意识层面看，“操心”源于担心。海德格尔是由“畏”的现身情态引出此在之在绽露为操心。“畏是一种具体的现身情态，一种克服此在的自我消融性的本真模式，一种对此在存在的真正整体性的理解。”[4]这里的“畏”也就是担心。这种担心是由这些学生在单元测验、学期考试、学科作业、课堂表现等渠道反映出成绩低于平均或理想水平的学习状态引起的。这种担心并不是为已经发生的成绩不好的事实而担心，而是为尚未发生的今后学习成绩不好的可能性而担心。为了防止这种可以预见的可能性出现，就必须现在对这些学生做些什么，阻止他们的学习成绩一直不好下去。由此，教师开始展开“操心”。始于担心的“操心”是一种建立在时间轴上的“操心”：因为担心今后，所以着眼现在；着眼现在，是为了今后不再担心。

　　担心是一种准备状态。担心和焦虑有着相似性。“焦虑是因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值则被个人视为是他存在的根本。”[5]担心和焦虑就情境而言是不问对象的，这与恐惧集中注意于对象是不同的；担心和焦虑就效用而言可以视为一种类似本能表示的自我保护。但是，担心并没有发展到焦虑可能造成的恐怖和伤害，担心类似于焦虑的准备。弗洛伊德曾提出过“焦虑的准备”，“这种期望的准备，显然有利于生存；假使没有这种准备，也许要产生严重的结果。焦急的准备状态也愈易过渡而成为行动状态，从而整个事件的进行也就愈有利于个体的安全。”[6]担心中的准备是一种期望的准备：一方面，这种期望就是为了阻止不希望发生的事情发生，让其向希望的方向发展，以达到最终的放心；另一方面，这种期望所带来的不是一味空想，而是过渡转化为一种行动状态，一种立足改变现状的行动状态，一种努力达到期望的行动状态。“操心”缘于担心，是一种忧虑（concern），而不仅仅只是关心（care）。“关心意味着一种关系，它最基本的表现形式时两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。”[7]将“操心”释义为关心是伦理学的视角。这一视角凸显了关心当中所蕴含的人与人之间的关系存在，以关心的视角看待人与人之间的关系就形成了同情的纽带。

　　这种关心伦理学能唤起教育领域中的人道主义精神。但是，就“操心”本身而言，关心一词并不能很好地诠释操心。这是因为“操心”具有时间性的本质，这种时间性不仅表现在“操心”结构以担心发起的分环勾连的时间结构，而且表现在“操心”的有限性。“所谓世界就是有限事物的这样一种实在的联结，它本身又不是另一种联结的一部分，虽然它借助于一种实在的联结曾经归属于另一种联结。”[8]作为有限性的“操心”，意味着教师的“操心”其实是一种中间的存在，是一种适度的存在。这里的适度表现为教师在“操心”中期望学生成绩提高、希望学生越来越好的向上心需要有边界。“原则的边界事实上服从其他原则的控制。”[9]也就是说，教师的向上心之外存在着来自环境的控制着向上心的原则，这些控制原则并不真正指引教师向上心的方向，但它们迫使教师的向上心服膺于此。同时，也让教师的向上心在这些环境力量的控制范围内开掘出更多的自由和更大的潜能。教师对“操心”边界的适度把握决定着教师“会操心”还是“不会操心”。

　　2.“操心”的表现：应对性反应

　　教师怎样“操心”？“操心”首先表现出一种心境。“Sorge（操心）的态度不是直接实用的，也不是静观的，而是一种复杂的、茫然的、忧心忡忡的心境。”[10]这种心境的复杂性表现在人们可以在与他人的交往关系中发觉到这种心境的存在，但却很难用语言表达其内涵。难以言表是因为个体极少在自我意识中将操心作为意识的对象加以认识，大多数情况下只是凭借一些单子状的提示和若有若无的暗示体验这种心境，这种心境本身长期处于被遮蔽的状态。对教师而言，操心学生成绩是一种“不知道怎么教才好，抓成绩很难抓得起来”[11]的压力；对家长而言，教师操心学生成绩是一种“老师抓得特别的紧，生怕孩子的成绩上不去”[12]的额外付出，是一种“孩子经常带回来老师给她的奖励，大大提高孩子的学习兴趣”[13]的良苦用心；对学生而言，教师操心学生成绩是一种“帮这些上课不认真的同学补课，耐着自己的性子教我们读书、习字”[14]的无私帮助；对学校领导而言，教师操心学生成绩是一种“重在自律，把工作落到实处”[15]的工作主动性。日常生活的“操心”理解表达了“操心”是一种既涉及情感，又涉及理智的情理混合体；既是理智性情感，又是情感性理智。

　　作为心境的“操心”，其内在情理结构的运动就是“操心”表现出对世界的应答、应对。“应对这个词本身就意味着努力去解决或至少应付一个问题。”[16]这些“操心”学生学习的教师都希望能提高学生的学习成绩，并将学生学习成绩的高低与自己努力程度的深浅建立正比例关系。他们绝不会像有些教师“该教的我都教了，剩下的就是学生自己的事了”，也不会给学生轻易贴上“智力低下”的标签。③由此，“操心”的教师愿意花上更多时间和精力用来提高学生的学习成绩。哪怕是不厌其烦、绝不放过一个不写作业学生的“磨”，或是坚决到底、放学后留下学生直到学生补上或订正好作业的“熬”，这些教师毫不吝惜地把自己能力范围内最宝贵的东西———时间，给了那些成绩不理想的学生。但是，教师“操心”的努力并不是由“操心”者本身条件所能决定的，而是更多地受到外界环境的左右。因此，教师“操心”的应对必须在与外界、与他人打交道的过程中进行，而且对环境和他人的认识程度往往决定了“操心”的质、量、目的和样式。“不会操心”的教师往往是因为缺少对周围世界敏锐、准确、适宜的理解，才导致“操心”的扭曲、变质和失效。

　　“操心”对世界的应对需要外在的言行反应得以表达和展现，这种言行反应说明着教师成为教师的意蕴，表征着教师的社会存在和文化存在。“我们是社会的，我们的生活通过多种方式与他人和社会联结起来；我们是文化的，我们最终会变成什么样的人，并不是先天本能的结果，而是在我们的社会中所学到的观念、价值观和规则的结果。”[17]从社会存在的角度看待教师的“操心”反应：引起教师产生反应的是来自于学生学习的一系列状况，这些状况唤起了教师在学生身上的一组态度；这种态度是教师采取他人的态度体验时才能获得的，教师利用那个纳入自身的外界的学生学习世界进行思考；这些思考转化为唤起学生明确反应的能力。“自我既是‘主我’又是‘客我’；‘客我’规定‘主我’对之作反应的情境。‘主我’和‘客我’都包括在自我中，且在此互相支持。”[18]教师“操心”反应的社会内蕴正是构成教师自我结构的主我与客我之间的相互支持、相互促进和相互转化。从文化存在的角度看待教师的“操心”反应：教师按照自己的前理解观看和理解着学生的学习世界，这种观看和理解是师生相互的。也就是说，教师在观看和理解学生，学生也在观看和理解教师；教师对学生作出的反应并不是条件反射的反应，而是在释放和接受理解的互动作用过程中意义的外溢，这种意义是教师在理解学生学习世界后用行动作出的解释。

　　由此可见，当“操心”作为一种应对性行为时，“操心”开始处于被意识的状态，这种被意识、被察觉意味着“操心”作为一种知识性理解和可控性运作，是可经验、可习得的。此外，作为一种对世界的应对，操心其实就是一种试探和排错的活动。“生命就是通过试验在我们的想象中构思出来的各种可能性来解决问题和作出发现，即发现新的事实、新的可能性。”[19]作为应对性行为的“操心”，就是在通过想象性猜测对已有经验进行批判，从而发现新的事实、创造新的可能性。

　　3.“操心”的主体：教师

　　“操心”如何发展？有教师就有“操心”。“由于人类职务和人类数目的增加，所以很少有人具有充分的知识或充分的闲暇去教导自己的子女。因此就兴起了一种贤明的制度，为儿童的共同教育选出一些有丰富知识和崇高道德的人。这种教导青年的人叫做导师、教师、教员或教授。”[20]从教师的缘起来看，教师是父母教育责任的延伸，也是父母理想教育形象的化身。与父母不同的是，教师所面对的教育对象并非与自己有血缘关系，也并非只有一个个体。由此，教师进入教育世界就具有了独特性。当教师无法像父母一样出于本能的义务教育学生时，就需要教师在教育场景中考虑自己的言行对学生的福利所造成的可能影响；当教师无法像父母一样无时无处不在对单一个体对象产生某种类似遗传解码的感应式影响时，就需要教师从人的共同需求角度理解学生。这些理解是教师“有意识地和存心地与他人发生联系，并有意按照他人过去、现在和将来所期望的行为来调整自己”。[21]

　　这就是教师“操心”的本源。教师的“操心”不是教师的本能行为，而是教师的主观能动行为。教师的主观能动性并不是单方面发挥作用的。教师作为“操心”主体其实是处于能动与受动的矛盾之间。“人作为自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[22]在“操心”中，教师的能动性是教师主动地为避免自己担心学生的事情发生而采取的行动；教师的受动性是教师身处在超越教师自我的整体性世界，教师受动于这个整体世界中涌现出的来自自身的适应与不适、来自学生的需要与不需要、来自交往的合作与冲突的制约和限制。由此，在能动性和受动性的双重作用下，教师“操心”的主体性呈现出两种意向性表征：一种指向改变学生的“操心”；另一种指向改变自己的“操心”。大凡指向改变学生的教师总有着这样的教学假设，那就是：学生这样学下去不行，不行是因为哪里哪里做错了，出错是因为没有按照我的意思去做。因此，教师对学生发挥作用的根本就是保证学生能够顺利按照自己的意愿行事。但是，朝着改变学生方向不断行进的教师“操心”却很可能遭受到双重危险：第一重危险是被学生利用教师改变学生的意图，从而让学生“钻空子”。学生很可能会以一种迎合教师意图的方式作出一些改变，并以此作为筹码换取自己在其他方面的自行其是。“我们老师只看我们成绩，只要我成绩好了，这些小问题她不会放在心上的。”④第二重危险是遭遇学生的顽强抵抗，从而破坏了学生对教师的信服。当教师以改变学生的姿态出现在学生面前时，不仅暴露了自己的欲求，还暴露了有着为己欲求的自己。那么，学生很可能会以一种逆反教师意图的方式作一些反抗，从而失去对教师的信赖。“我还不知道他（老师），不就是为了自己的面子嘛，我反正就这样，他爱怎样怎样。”⑤这就是为什么“不会操心”的教师总想改变学生结果反倒被学生改变了，变得对工作心灰意冷，对学生机械无情，对自己麻木冷漠。这种指向改变学生的教师遭受危险的症结在于：对自己的回避。对自己的回避，真正回避的是自己的潜能，回避的是越来越高的心理要求，回避的是自身天赋、能力、创造力、智慧以及性格的自然发展。

　　如果说改变学生的教师是为了回避自己，那么，改变自己的教师就是在面对自己。“永远只求克服自己，不求克服命运，只求改变自己的愿望，不求改变时间的秩序。总之，要始终相信：除了我们自己的思想之外，没有一样事情可以完全由我们作主。”[23]大凡指向改变自己的教师总有着这样的教学假设，那就是：学生这样学下去不行，不行不是因为学生没按我的意思去做，而是因为我的预想出现了问题。是我没有真正发现问题所在，还是问题本身在发生着变化；是我对学生了解得还不够，还是我做了什么让学生产生了误解；是不是我的方法不适合这些学生，是不是这些学生在告诉着我什么。这些一连串的以“我”为怀疑对象的发问将教师引向了对自己越来越高的心理要求：在承认和接受学生主体活动下未曾预见的新的状态中，激发接受新鲜事物的学习力；在探问自己应对变化的潜能中，激起将潜在可能性转化为现实性的行动力；在审视自己积极主动的行动中消极被动的因素中，激起否定自己的批判反思力；在洞见自己的不足、正视自己的不满中，激起以改变自己的方式对自己的行动负责的责任感。“我们所说的职业责任感，简言之就是勇气———学习的勇气、行动的勇气、批判反思行动的勇气、对行动负责的勇气。”[24]教师在“操心”中的勇气表现在，教师知道自己在教学活动中学生应有不信、抗阻、反叛，但教师能将学生放在自己的情面之前，将学生放在自己所奉行的“真知灼见”之前，以恭谦、被动的姿态甘愿将自己从能动调试到被动。如果教师在“操心”时始终将自己作为问题的焦点，将学生的学习状况作为对象化自己的结果，以改变自己作为“操心”的旨归，那么，教师的发展就会顺应自身的内在增长，教师作为操心的“主体”性也才能得到真正的发挥。

　　三、“会操心”教师的特征

　　教师的“操心”是教师应对担心的反应。依循“操心”体验的时间性，可以将教师的“操心”分解为：担心、应对和反应。“我们把最广义的体验理解为所有在体验流中可发现的东西；即不仅仅是意向体验，不仅仅是在其完全的具体中被接受的现实的和潜在的诸思维，而且还包括那些可以在这条流以及在它具体的部分的实在因素中发现到的东西。”[25]可见，在“操心”中，通过分析这些活跃着的体验因素不仅有助于把握“操心”体验流的内容物和运行机制，而且有助于显现出教师“操心”的本质。这种本质的显现来自于与“不会操心”教师相对的另一类“会操心”的教师。“教育的功用就在于顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。”[26]“会操心”的教师懂得如何“顺应人类求知、想好、爱美的天性”，在指向“想好”的担心中力求呈现出一种完整的状态，完整地将教师在教育世界中所周遭到的远近、内外都囊括其中，把握住“操心”的边界。同时，“会操心”教师还表现出指向“求知”的明智应对和指向“爱美”的艺术反应。由此，完整的担心、明智的应对、艺术的反应构成了“会操心”教师的体验特征，这也是教师“操心”的本质展现。

　　例如，笔者对教师Q的个案研究中，教师Q在面对五年级学生习作“废话连篇”的现象后，指导学生在课外阅读《窗边的小豆豆》中思考和讨论“作者写‘散步’是不是有些啰嗦？”随后，再在作文课上以“怎样让作文不啰嗦”为中心引导学生制定“习作评分标准”。⑥

　　1.完整的担心

　　一篇“废话连篇”的学生习作引起了教师Q的担心。她从学生习作中所接受的是“学生是怎么写出这样的习作”的讯息，而不是“怎样让学生写出好习作”的讯息。这种接受的边界意识就体现在教师将学生在学习中可以发挥的主动性作为教师介入学生学习的边界。因此，教师Q所接受的讯息既有关于这个学生习作成因的回忆讯息，又有对这个学生一贯学习积极性的总括。教师Q回顾了以往自己习作教学的“放胆文”对学生可能产生的影响，并敏感地意识到学生学习本身的需求。教师Q真正担心的是尽管学生认识到习作不能啰嗦，但是他们并没有觉得自己的习作是啰嗦的。教师Q将这一担心凝结在培养学生概括能力的学科内容上，落实在指导学生理解《窗边的小豆豆》中“作者写‘散步’是不是有些啰嗦”上。如此一来，“会操心”教师的担心就形成了一个由学科、学生和教师三个层面构成的同心圆。学科居于最内层，学生居于中间层，教师居于最外层，三个层面由内向外层层嵌套，构成了完整的担心。

　　2.明智的应对

　　教师Q的“操心”应对网是以形成学生学习迁移的相似感为网心构建的，相似感是指学科知识与学生经验有较为明显的相似处。在教师Q看来，学生没能认识到自己的习作啰嗦是因为学生的学习迁移在接近的相似关联上受阻了。学生对习作啰嗦这一问题本身的认识存在偏见，使得迁移活动难以衔接起来。由此，教师Q的“操心”应对并没有突出自己对学生学习活动的调节作用，而是致力于发挥出学生自身的自我调节作用。教师Q的整个应对网是以穿越的形式分解的。穿越指的是整体作为各个环节的总和进行分解，各个子障碍之间并不是独立存在的，跨越一个个子障碍犹如穿越在整体的各个组成环节之间。这些环节由“什么是习作中的啰嗦”这一问题分解而出，每一部分并不独立，三个环节的总和就是这个总问题。当学生跨越一个个子障碍时就犹如穿越在整体的各个组成环节之间。

　　第一环节，让学生判断什么是“啰嗦”的习作问题。在这一环节，教师Q的考虑集中在如何借助学生个体和群体的相互影响，让学生自己作出判断。从教师的教学理解看，学生个体和群体的相互影响是指，学生个体的展现能够影响群体对展现本身的意见分歧，从而带来群体的分类；但是，原同一类型学生的观点变化对同一类型其他学生的观点改变影响却很大；第二环节，让学生体验怎样是“不啰嗦”的表达。在这一环节，教师Q的考虑集中在借助概括的学习运算让学生体验“不啰嗦”的表达；第三环节，让学生制定针对“习作不啰嗦”的“习作评分标准”。在这一环节，教师Q的考虑集中在学生迁移经验的具体化和再现。教师Q体谅到学生已有认识水平的局限，以“散步路线图”的方式作为体验如何“不啰嗦”的抓手，并让学生针对“习作不啰嗦”制定“习作评分标准”。这一“评分标准”不仅是学生对自身习作问题重新认识的具体化，而且是学生对“习作不啰嗦”的学习经验进行迁移的凭借。整个“操心”应对网，教师Q始终以一种顺应的姿态适应着教学情境的各种变化，致力于充分发挥学生个体的自我调节作用、学生个体对群体的调节作用和学生群体对个体的调节作用。教师一方面以被动的姿态适应学生的能动；另一方面在受动中不断完善自身的教学理解以建立与学生的强关联。由此，“会操心”操心的应对就呈现出明智的特征，这里的明智包括考虑、理解和体谅三个部分。其中，考虑是明智的主体，理解和体谅分别作为主体的两翼支撑和平衡着考虑的展开。

　　3.艺术的反应

　　“会操心”的教师很善于因势利导、顺势而为，他们在契机的把握上也往往是大象无形，教师Q反应链的契机就建基在和学生阅读交流的自然而然中。第一处契机，教师Q在和学生一起读《窗边的小豆豆》中《散步》一文后，提出“这篇文章作者写得很啰嗦”的议题，这种让学生格外诧异的岔断式修辞手法，将学生的注意力一下子就集中在“啰嗦”这个概念上了；第二处契机，在一位学生提出了第八自然段在全文中承上启下的地位和重要作用后，教师Q心里清楚这个理由还不足以让学生清楚认识什么是啰嗦。于是，教师Q点了引起教师担心的那篇习作的作者。教师Q以“如果让你来写这段你会怎么写”和“为什么要写进去呢”的追问，让这位学生的习作问题完整暴露；第三处契机，当教师Q对这位发言学生的习作问题已经了然于胸时，她并不忙着去调节，而是转向全班其他学生，以一个“你们同意他的说法吗”将其他学生推到了讨论的中心。然后，一位戴眼镜的小女孩和这位学生的辩论将是否啰嗦的问题展开得淋漓尽致；第四处契机，教师Q是在什么时候打断两人辩论的呢？是在双方辩论最激烈，也是足以让其他学生给出判断的时候，教师Q才打断了他们的辩论。这个火候的掌握将教师的介入刚好放在了过度和不及的中间。至此，一位学生对自己以往习作时家长建议的回忆和重新认识，已经将教师Q的教学效果充分显现出来了。

　　在这个“操心”反应链条中，教师表现出一种无我之境。教师Q从未向学生明示自己对学生的学习要求，连“习作评分标准”都是学生自己制定的。她将自己的教学理解和教学意图全部隐藏在学生活动进展的背后，在每个环节的关联处和每个契机的转折处。这些关联处和转折处相较于学生的充分自我展现而言是那么的细微，甚至未能引起学生的察觉，这就是教师Q的无我之境。在无我之境中，教师Q在学生的学习中时隐时现，依靠信任感与学生建立密切的隐性关联，在学生最需要的时候出现，又在学生发挥主动性的时候退场，真正做到了润物无声。

　　可见，“会操心”教师的反应由情绪、符号和修辞三部分组成。其中，情绪是反应向外的最初绽放，是教师自己全部反应的集中体现；符号是反应体系中的主要部分，支撑着教师“操心”反应的全部展露；修辞是反应体系中艺术性的体征。

　　结语

　　“操心”是教师不可回避的，因为“自由是选择的自由，而不是不选择的自由。”[27]作为教师，最基本的存在是介入学生的存在。“操心”让教师和学生之间建立了一种内在的原初关联，启动着教师对学生发展的介入，这种启动作用无可替代。“操心”让教师明白“生命的意义透过自己的生命实践而呈现，不是靠外在的名位称誉来肯定”[28]，让教师发现教师工作的全部意义在于“会操心”中无以复制地创造。

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　　[28]王玲莉，朱人求《.论语》对生命喜悦的叙说———以《论语·学而》首章为中心[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2013，（4）：92-96.