《师说》：作为文体的“说”

　　对于《师说》这篇经典文章，解读甚多，而空话连篇几成顽症。原因是问题提得不到位，甚至文不对题。有一篇解读文章的小标题是《〈师说〉在艺术上有哪些特色》，本来老老实实说文章有什么特色就很明确，但是，加个“艺术上”就弄巧成拙了。韩愈这篇文章，是不是属于“艺术”范畴呢？理论界的共识是，古希腊把人类的知识分为两类：一类是理性的，在亚里士多德那里，包括物理学（physics）、后物理学（metaphysics），也就是形而上学；另一类则是属于感性的、情感的，后来被称之为美学（aesthetics）。韩愈这篇文章，性质上是论说文，是理性的，和艺术（文学）的情感性质属于不同范畴。弄清这一点，才能明明白白把解读聚焦在文章的理性逻辑上。

　　有些文章似乎也意识到了《师说》不是抒情散文，提出其特点在于“严谨的结构”，然而，这种结构是什么性质，是理性的还是感性的，含含糊糊，就不免陷入另外一种更为流行的顽症，即重复一望而知的内容。有篇文章引用了原作的第一部分：

　　古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

　　然后这样解读：

　　第一段，论述求师的重要性和必要性，并指出：无论是谁，只要掌握了真理和知识，都可以做自己的老师。……这段的意思是说：古代求学的人一定有老师。老师，是传授道理、教授学业、解除疑惑的人。人不是生下来就明白事理的，谁能没有疑惑呢？有了疑惑而不去请教老师，那种疑惑就永远解决不了。生在我前面的人，他懂得道理本来就比我早，我应该向他学习；生在我后面的人，如果他懂得道理也比我早，我应该跟他学习。我拜老师是学习他懂得的道理，何必管他比我年纪大还是比我年纪小呢？所以说不论尊贵卑贱，不论年长年幼，谁懂得道理，谁就是我要向他学习的老师。

　　这样的解读，说它是空话连篇还是客气的，其实其中的关键词还有错误，韩愈的“道”有着当时特别的历史内涵，翻译为今天一般意义上的“道理”，就不能不造成遮蔽。文章还提出此文有“严谨的结构”，可是上述解读，既不见结构，也不见严谨，只见把韩愈精练的散文翻译成啰唆的空话。其实，到位的解读首先要把“结构”讲清楚，不是一般的结构，而是议论文的理性的逻辑结构。结构的严谨，乃是逻辑结构的严谨。

　　另有一篇文章倒是意识到此文系议论文，故分析说，《师说》用的方法是“下定义”：“文章一开头就断言：古之学者必有师，并以‘师者，所以传道受业解惑也’定义了老师的职责。接着从这个定义出发，由‘解惑’说到‘从师’。经过一番推论，又得出‘道之所存，师之所存’的结论。”对于议论文的逻辑这样说：“这其间层层衔接，一气贯通，毫无冗余之处，具有强大的说服力。”这话说得似乎没有多大错误，但仍然失之空洞，文章在逻辑上怎么层层衔接，怎么一气贯通的，何以见得毫无冗余之处，怎么构成了强大的说服力？全是结论，没有任何分析和论证，在文风上这叫作武断。

　　对这样的文章之所以有必要加以批评，就是因为很有代表性，几乎是一般解读文章的通行模式。一般解读文章往往满足于内容的阐释，对于文章的体式，或者说是形式，则不置一词。原因在于，潜意识里黑格尔的内容决定形式在起遮蔽作用。其实，形式往往并不这样消极，有时，在一定程度上决定内容。［1］懂得了这一点，就不能忽视文章的体裁。体裁是“说”，在《文心雕龙》中作为文体和“论”并列，固然都是议论文，但是，“说”源自先秦游说，故其特点乃是“喻巧而理至”［2］。这里却没有像一般的“说”那样，先借一个具体情境中的类比（如宴子使楚中的“使狗国者从狗门入”），或者一个比喻性的推理（如韩愈的《马说》、刘基的《说虎》），又或从类比性的故事（如柳宗元的《捕蛇者说》）引申出深邃的主题来。这里的特点是，直接提出核心论点：“师者，所以传道受业解惑也。”为什么要在前面加上“古之学者必有师”？因为师古是当时的共识，韩愈的古文运动，反对当时流行的骈体，以复古为旗帜，抬出先秦诸子的古文，有不可反驳的权威性。说“严谨”只是个结论，解读的任务是看文章如何达到严谨，其特点是什么。在有了师古的共识之后，接着“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”，逻辑上本该承接“传道受业解惑”，却只承接了“解惑”。作者先从毋庸置疑的“解惑”入手。“人非生而知之者，孰能无惑”，这不但是理论上的共识，而且几乎是常识。用常识来做因果分析，演绎出不从师则终生不能解惑，逻辑上顺理成章。

　　文章写到这里，逻辑结构还不能算是“严谨”。因为还没有接触到论题中的“传道”。如果接下去直接说“传道”，就可能变成论点的平面罗列，不但谈不上结构严谨，立意也难免平庸。韩愈避免了平面罗列，把传道和年龄联系起来，突出其矛盾。“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之”，这样从矛盾中把传道引出来，论述就深化了，不但是韩愈传道，而且是韩愈师道，不但向长者师道，而且主动向幼者师道。这样，在逻辑上就把“传道”向主动的、超越年龄潜在限制的“师道”深了一个层次。文章接下来说：

　　“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”从年龄“无长无少”，推演向“无贵无贱”，不但不受年龄限制，而且不受社会地位贵贱限制，论题的涵盖广度扩大了，而且论题的深度（不论贵贱）也大大增强。严密的推论效果不但得力于逻辑上的类比，而且还得力于句式上的排比。从这个意义上说，有了这样从“解惑”到“传道”再到“师道”递进，所谓“层层衔接，一气贯通，毫无冗余之处，概念明晰，论证严密”才不是空话。由此推出“道之所存，师之所存”这样的结论，逻辑就更严密了。原因在于把“道”和“师”结合起来，把道作为二者的主导方面。正因为此，才不受长幼贵贱的限制。

　　结论已有，逻辑也很严密，文章似乎可以结束了，但是，韩愈的立意并不止于此。原因在于，他并不泛泛立论，而是有现实的针对性：“师道之不传也久矣”。这个问题在现代青年看来，几乎没有感觉，但是在当时的社会风气却是相当严重的。

　　柳宗元在《答韦中立论师道书》说：“由魏、晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。”“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞，愈以是得狂名。”［3］从柳文中可以看出，韩愈当时如此主张，有点公然与世俗对抗的意味。韩愈不但引来“群怪聚骂”孤立到被目为“狂人”，而且被排挤，“居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣”。从这里，可以体悟到当时韩愈批判性的勇气。

　　正是因为《师说》有某种反潮流的性质，韩愈不满足于泛泛立论，他还要对时俗进行更尖锐的批判。一篇文章说韩愈此文的好处在于“对比论证”，是有一点道理的。文章为了强化其论点，的确从正反两面进行了对比：“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。”这样的对比不仅仅是为了论证论点，而且是为了丰富、深化论点，以强化批判的力度，故在层次上把论点推向新的深度，推演出其现实的严重后果：是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？这就不但是圣人和愚人的对比，而且提升到了整个社会精神高度上去。成为圣人和愚人的唯一原因就是师道与不师道。很显然，这里表现了韩愈文章的一种特色：在逻辑深化过程中，把矛盾及其后果推向极端。如果要说对比，这种对比不是一般的对比，而是极端的对比，极端的对立面又和极端的后果紧密相连。这就构成了韩愈文章的一种锋芒和气势。

　　文章做到这里，似乎把结论提到这样的高度，从逻辑上说可能是无以为继了，但是，韩愈文气还有更上一层的气势：

　　爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

　　在这样的对比中包含着双重悖理：第一是爱其子择师，于其身则不耻师；第二是童子之师不过是简单的句读而已，而成人之择师，则为传道解惑。在此二重悖理的基础上，得出的悖理——“小学而大遗”显然是更荒谬的极端，不仅仅把论点深化，而且把高度抽象的论点感性化、经验化。在这方面，很讲究简练的韩愈是很舍得笔墨的。接着又从这样的悖理中进行根源挖掘，把批判的矛头指向了当时的“士大夫之族”：

　　巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”

　　一方面是被视为低贱的“巫医乐师百工之人”，一方面是自视为高贵的“士大夫之族”，对于师道问题有着绝对相悖的态度。韩愈的高明在于，揭出了思想根源，除了年龄以外，还有“位卑则足羞，官盛则近谀”，直接点明了“士大夫之族”病态的自尊和虚荣。本来，这是一篇论说文，以理取胜，一般是不用抒情，甚至戒绝抒情的。韩愈到了这里，却突然从理性的高度转向情感抒发：

　　呜呼！师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！

　　语句仍然一以贯之地由悖理中推出结论，君子之智不及巫医乐师百工之人，反而对之不齿。语气中洋溢着激愤，从感情和理性来说，都达到了高潮。一般古文，到了“呜呼”就结束了，而韩愈却没有，接着的文字是这样的：

　　圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：“三人行，则必有我师。”

　　从对比来说，和前面的是相反的。前面例子是“士大夫之族”不如社会地位低的“百工”，这里的例子则是社会地位高到圣人程度的孔夫子，却能以贤能不及他的人为师。有了这样一个极端的例子，韩愈推出了两个层次更高的结论。第一个：是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。弟子不一定比老师弱，老师也不一定比弟子强，与世俗常识甚至文士的共识相背，却在后世成为格言。第二个：闻道有先后，术业有专攻，如是而已。经过分析指出这样转化的原因，一为闻道先后，二为术业不同。这是对全文的总结，这个总结不但内涵上更深化，而且结构上也更严密。开头提出师者，传道、受业、解惑的命题，传道、解惑都反复阐释了唯独受业的“业”却没有涉及，如果文章写完了都没有涉及，就不能不说是一个小小的漏洞。韩愈的逻辑严密正在于，到了最后的结论，把“术业”放在韩愈视为生命的“道”同样重要的位置上，不但强调了，而且逻辑上也完整了。

　　文章到这里主题深化了好几个层次，理性推演也因感性经验而更加丰富，真是做到头了，最后却来了一个：

　　李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。

　　这是对作文目的的说明，作为文章似乎可有可无，但从文章的节奏上看，是从理性的高度严谨中放松下来，以感性的语言使文气缓和下来，节奏上一张一弛，取开合自如之效。可能正是由于文气上的节奏张弛功能，这种结尾其实是当年作为“说”“记”（如“小石潭记”“石钟山记”）等文体的一种模式。

　　“说”作为一种文体是议论文，其功能是说理的，但在古代散文中，它与“论”不尽相同。“说”起于先秦游说之风，故刘勰说它不但“喻巧理至”，而且“飞文敏以济词”，往往是很智慧、很机巧地阐释一个观点。“论”在古代散文中则要求严格得多，刘勰说：

　　“论”之为体，所以辨正然否；穷于有数，追于无形，迹坚求通，钩深取义；乃百虑之筌蹄，万事之权衡也。必使心与理合，弥缝莫见其隙，辞共心密，敌人不知所乘。［4］“论”对主题的确立和论证要严密得多，在概念上“辨正然否”，就是要做正反面的分析；在资源上“穷于有数，追于无形”，意味着要把握一切有形无形资源，并且对之进行比较权衡（百虑之筌蹄，万事之权衡）。这样的要求，不是“说”这样的文体所要达到的。如果真要以“论”所要求达到的“心与理合，弥缝莫见其隙，辞共心密，敌人不知所乘”的准则来衡量，则韩愈这样的文章，有许多地方在逻辑上是不够严密的。如，文章一开头说“古之学者必有师”，下面举例到孔子、老子，孔子、老子的老师是谁呢？至于孔子视为师的郯子、苌弘、师襄，是不是都为孔子不但传道、授业而且又解惑了呢？这些都可以说逻辑上“见其隙”，辞共心“不密”，论敌不难“所乘”。如果是“论”，对于论点论据就要“辨正然否”，也就是要反思、分析。如苏辙的《六国论》，一开头说，六国之败，不是败于战。这个论点能不能成立呢？马上就提出反例来“辨正”其“然否”：燕国战了，最后还是败了，但燕国是小国，因为战最后灭亡，而六大国不战却先亡。六国赂秦，使秦坐大，力量对比悬殊；如果六国均战，则不致如此。正是因为这样，苏辙的文章叫作“六国论”，而韩愈的只能是“师说”，不能说是“师论”。

　　“说”不是严格意义上的论文，而与刘勰时代的“喻巧而理至”的“说”相比，韩愈的《师说》又有些不同。很明显，它没有什么巧喻，而是直接说理。这应该归功于文体的历史发展。刘勰时代的“说”是继承了先秦游说的巧喻，而韩愈时代的“说”则是反对骈文一味讲究四六句型、对仗僵化的模式，他几乎全用散句，同时又把不规则的句子用对称结构统一起来，使之构成自由起伏的节奏。如“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之”是散句，可以说没有节奏感，但接着下去是“生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之”，这样在语义、句式上对称起来，就有了节奏感，不同于骈文固定的节奏感，而是韩愈式的古文的灵活的节奏感。散文句给了韩愈以自由，对称使韩愈精练，对称与不对称的结合，使得韩愈往往出语警策，有时似乎是轻而易举地写出了“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”这样的格言。

　　【参考文献】

　　［1］这在席勒那里叫作“通过形式消灭素材”。席勒的原话是：“艺术大师的独特艺术秘密就是在于，他要通过形式消灭素材。”见［德］席勒.美育书简［M］.北京：中国文联出版公司，1984：114.

　　［2］［4］刘勰.文心雕龙：上册［M］.范文澜注.北京：人民文学出版社，1960：328.

　　［3］柳宗元.柳宗元集：卷34［M］.吴文治点校.北京：中华书局，1979：873.