生态系统理论视阈下职校德育课教师的职业精神培育路径研究(2)

　　（二）中间环境促进职业情感生成
　　德育课教师的职业情感是指在从事德育工作过程中产生的积极或消极的情感。积极的职业情感表现为对德育工作的热爱，希翼通过一系列的职业活动寻求突破以获得职业荣誉感，并力求实现职业生活与主体生命的结合；消极的职业情感则起着负向功能。职业情感的生成与德育课教师所处的中间环境要素（如学校、家庭和同辈群体等）关系最为密切。这些环境因素分别以正面或负面方式对其产生影响。基于人的惰性，学校一般会采取强制、监控或指挥等手段对教师进行管理。特别是对于那些组建了家庭的教师而言，当工作与家庭产生冲突时，各些硬性规定会导致教师对本职工作产生逆反心理，并降低教师开展德育工作的激情。家庭成员的文化水平、教养方式、工作单位等潜移默化地影响着教师职业情感的生成。同时，同辈群体的职业选择、职业态度、职业情感以显性或隐性方式影响着德育课教师。例如，当大部分同辈群体选择教师行业，且以积极的态度对待工作，对本职工作有着深厚的感情时，职校德育课教师也会因此受到感染，并促进职业情感的生成。相反，当同辈群体对德育工作都存在负面情绪时，也会对个体的职业情感产生负面影响。
　　（三）外层环境影响职业意志深化
　　德育课教师的职业意志是指主动选择且忠诚于教师职业，具有自觉性、坚持性和果断性。外层环境中政府、企业和社区以特定的方式增强或弱化德育课教师的职业意志。职校德育课教师作为一名普通劳动者，满足其物质层面的需求是深化其职业意志的基本条件。例如，政府利用政治权利分配有限的资源，资源分配的公平程度影响教师对本职工作的忠诚度。因此，政府制定的方针政策能否代表广大德育课教师的利益影响他们的工作积极性和对本职工作的认可度。对于企业来说，一方面，校企合作作为提升职校德育课教师实践能力的有效平台，在企业实训过程中，企业家身上所具有的优秀品质以及企业文化会深化德育课教师的职业意志。另一方面，企业作为一种营利性组织，有些企业为了营利而造假，违背道德底线，这种企业的运作目标与德育课教师的德育目标存在冲突，使一部分德育课教师在面对个人利益时无法坚守基本的道德要求，从而有悖于德育课教师职业。并且，当前企业处于信息技术高速发展时期，部分德育课教师由于缺乏创新精神和相应的学习能力，不能充分利用信息技术与企业进行交流与合作，从而产生挫败感并影响工作效益。社区是德育课教师工作和生活的重要场所。当学校与社区联合开展德育活动时，一旦德育活动具有一定成效，会激发德育课教师的工作热情。社区成员对德育课教师职业和德育工作的支持力度，也在一定程度上影响德育课教师的职业意志。
　　（四）宏观环境引领职业行为发挥
　　德育课教师的职业行为是基于一定的职业认知、职业情感和职业意志等心理活动所表现出来的行为反应。而宏观环境中的经济、文化、政治法律、社会因素等引领职业行为的发挥。当前，市场经济的发展使德育课教师的职业行为能否坚守道德底线也受到了挑战。由于德育课教师的职称评定、职位晋升、学术地位与自身的学术成果呈正比例关系，在学术与市场经济密切融合的时代，教师产生浮躁心理，出现了急功近利的学术文化氛围，一些教师采取走后门、剽窃别人学术成果等异化的职业行为。然而，国家的政治法律对德育课教师的职业行为起着约束和引导作用。不可否认的是，处于社会“物化”现象严重的大环境中，职业精神作为一种隐性的精神状态，容易受到教师的忽视，并且，德育课教师对德育工作的认同感是规范化的职业行为形成的基础。因此，宏观环境对德育课教师的职业行为起着一定的引领作用。
　　四、基于生态系统理论的职校德育课教师职业精神培育路径探究
　　生态系统理论以其系统性、整合性突出各种环境要素对职校德育课教师职业精神培育的影响。基于此，可从微观到宏观层面提出培育职校德育课教师职业精神的有效路径。
　　（一）关注教师个性化需求，形成积极的职业认知
　　满足教师的个性化需求可以更好地迎合德育课教师的职业认同，并将德育工作视为个人的兴趣和目标，从而形成积极的职业认知。教师的个性化需求涉及到约翰·E·特鲁普曼提出的全面薪酬理论中的要素。他认为，薪酬必须由货币型薪酬和非货币型薪酬组成，其中货币型薪酬包括基本工资、附加工资、间接工资，非货币型薪酬则囊括心理收入、生活质量、发展机会、私人因素等方面。由于职校对德育课的关注度较低，加上德育问题在职校学生身上表现得特别突出，对于德育课教师而言，其身份认同与任务的繁重程度不成比例，最终影响其工作的努力程度和效率。因此，职校必须兼顾货币型薪酬与非货币型薪酬之间的比例。首先，关注教师的工作状态和生活近况，举办丰富多彩的课外活动让教师参与其中，提升组织凝聚力。其次，对德育教师的地位和作用予以重新定位，鼓励教师开展德育活动并形成学校的德育特色，以更好地提升学生的道德水平，从而缓解德育课教师的职业倦怠现象。再次，疏通德育课教师职业上升通道，为德育课教师提供更多的发展机会，增强德育工作的吸引力。教师个体也需要加强自身的心理调适能力，面对学生严峻的德育问题时，要加强自我辅导和心理暗示，通过增加自身的教学技能以及与学生沟通交流的能力，以一种平和的心态面对学生的德育问题。
　　（二）营造系统化德育氛围，积累深厚的职业情感
　　当前，德育课教师职业情感的产生和发展源于家庭、学校和同辈群体间的非系统化、随意性的影响，导致教师的职业情感较为浅薄。因此，应营造系统、有序的德育氛围，让德育课教师经历感觉、认知、体验、反应四个德育阶段，从而积累深厚的职业情感。首先，家庭作为子女成长的首要环境，家长的言行举止、职业理想、工作态度、生活品味、家庭成员相处情况都是子女感受道德教育的隐性学习氛围。然而，这些都是较为零散的德育氛围，需要家长制定一定的德育学习计划，如定期举行家庭德育例会、家庭德育活动日等活动，让子女潜移默化地感受德育氛围。其次，学校作为德育教师学习和工作的主要环境，教师职业情感的产生和发展与教师德育认知状况密切相关。因此，培养德育课教师深厚的职业情感，学校需要高度重视德育工作，通过制定相关的德育政策，定期开展相应的德育活动，并通过定性或定量方式考察学生的德育状态和学校的德育环境，让德育课教师感受德育工作的成效，体验德育工作的价值，从而生成相应的职业情感。再次，在经历感觉、认知和体验德育工作等阶段后，同辈群体间对德育工作的交流与感悟有利于激发德育课教师的职业情感。可以通过举办相应的德育工作交流会或者开展户外活动等方式，给同辈群体一个宽松的环境，让他们深化德育情感，从这些交流活动中得到启示，在未来工作过程中遇到相应的德育问题时及时找到应对策略。