扩招背景下本科教育改革思路探讨(2)

　　二、原因分析

　　笔者认为，造成学生素质下降、师资力量相对不足、本科教育教育质量下降、就业困难等等问题的原因有以下几点：

　　1.大学扩招，教育产业化

　　1997年开始的亚洲金融危机使我国的经济增长减速。在时任亚洲开发银行驻中国代表处首席经济学家汤敏的建议下，政府开始将高等教育大众化作为扩大内需的一个途径，大学扩招由此拉开序幕并迅速发展。我国高等教育的毛入学率从1999年的不到10%增长到2009年的24.2%，增长速度在世界上都是少见的。急剧的扩招直接引起学生规模猛增、素质下降，是最直接和最主要的原因，也是师资力量不足和就业困难的原因之一。

　　2.教育理念偏差

　　“文革”以后，我国的教育理念在逐步演进。1981年，《政府工作报告》中提出，教育在于培养劳动者和人才；1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定，教育要培养“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）社会主义人才；1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年，《中华人民共和国教育法》修改为培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。此后一直延续到今天。

　　笔者认为，改革开放以来，我国的教育理念虽则有变，却始终围绕着功利主义的伦理取向，教育的成败、人才的培养都以是否对社会主义建设有用为评判为标准。

　　英国教育家赫伯特·斯宾塞在《什么知识最有价值》中说道，“为我们的完美生活做准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”依照提出背景，即19世纪后期，工业时代正在发展，斯宾塞的理论应是侧重于技能培训，尤其是现代科学技术的培训。同样是认为教育为生活做准备，教育学家梅贻琦对教育分而论之。他在《大学一解》中这样说道：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，他认为“通识为一般生活所准备，而专识为特种事业所准备”。笔者认为，在今天看来，职业技能教育（如高职专科学校）的目标应与斯宾塞的理念契合，重点在于专门技术培养，掌握谋生的工具。

　　至于本科教育，其理念应是杜威式的——美国哲学家杜威在《教育信条》中说道：“教育是生活的过程，而不是为生活作准备。”——本科教育不是技能培训，不能像专业技校那样对学生进行某种精深的技术培养，它应该更注重学生基础知识和思维能力的培养，使其有充分发展条件，掌握独立思考与汲取其他知识的能力。换言之，它应该给学生这样一种能力，即在需要的时候，能较快地从一门学科转移到另一门学科进行学习的能力。

　　现阶段我国本科教育重视短期收益，以学生短期的就业和升学为衡量教育成败的主要指标，而非以学生的终身发展和个性成长。在这种理念的指导下，本科教育的技能培养比不上职业技校，通识教育和终身素质教育又达不到自身应达到的水平，其教学质量是低下的。这也是之前述及，本科生就业率下降，反而不如高职高专的原因之一。教育是对个体的“文化”，应当为个体个性的发展提供基础与可能，但我国的教育理念却把个体发展的目标框定在社会主义的社会、经济建设上，在既定目标的规范下，很难培养出个性解放、充分发展的人才。

　　3.教师科研与教学的矛盾

　　科研和教学本不矛盾，二者可以互相促进。教学与科研相结合的教育理念和人才培养模式，很早就为人认可并实践。两者在结合中产生、存在并发挥作用的正相关关系，在现代也为高等教育系统所认同。

　　但在目前特定的教育背景和师资力量不足的现状下，教师要花费工作中的大量甚至是全部时间来教学。这使得教师个人的精力不足，科研时间也一再压缩。我国的高等教育教师职称和绩效评定仍然强调以科研和学术论文为标准，本应重视的教学水平却被忽视，这又强迫教师抓科研。在这样的矛盾与压力之下，研究生沦为学术民工，教师忙于职称评定。对于刚刚进入高等教育的本科生来说，得到的教育质量低下也就不足为奇。

　　4.学生就业与发展的矛盾

　　当前，大多数学生求学的目的是毕业后能够找个待遇不错的工作。在此目的的引导下，学校哪些课程能为自己找工作积累砝码，学生们便热心于学习哪些课程，不能直接看到收益的课程往往听者寥寥。各种从业资格证书和技能证书受学生热捧即是典型表现。但从个人发展来说，在青年时期、本科学习阶段，学生不仅要学习专业知识，接受通识教育也是必需甚至是更需侧重的。

　　通识包含一些放之四海而皆准的原则公理、人情事理、事件的逻辑关系等。通识教育主要传授具有普遍价值的知识，培养发展人的一般性能力。这种通识精神的建立，需要诸多学科的基本构建，例如历史学、哲学、逻辑学、社会学、法学、经济学等等，它有助于培养积极参与社会生活的、有责任感和学习力的、全面发展的人的国家的公民。重视通识教育，利于学生的终身学习和发展。但是在短期就业与长远发展中间找平衡点时，本科教育往往更重视能直接看到收益的短期就业。这是教育质量下降的原因，也是社会价值导向、大学排行功利化的结果。

　　5.大学评估体系功利化

　　我国多采用定量指标，很少是定性指标对大学进行评价。而且，在评价指标的设置上，人才培养和科研评价都采用规模指标，如学校的校舍规模、人员规模、论文数量、科研成果数量、博士点数量、科研经费额度等，关于质量评判的指标却很少提及，如学生对于学校教育满意度。教学质量这种软性的、不易量化评价的因素极易被轻视。这在一定程度上误导了大学的办学重点。为了招生、科研经费、名誉等等，有的大学明知这种排名不合理，仍不得不费尽心思在硬性指标上下功夫，如大力追逐学生数量和学科数量的增加，以追求更好的排名。