教材的尴尬和习作的无奈

　　语文教材是以《语文课程标准》为依据编写的供学生学习语文的文本。教师以教材为媒介，促成儿童和外部世界的沟通，唤起儿童心灵世界的觉醒。

　　当《义务教育语文课程标准（2011年版）》将“全面提高学生的语文素养”规定为课程目标之时，对语文课程及其语文教材的功能和价值都应给予重新认识。把如今的语文教材视为“文选型”课本，那是用老眼光看新教材。语文教材绝非纯粹的阅读教材，或者说教材中选编的30篇左右的课文，不仅是培养学生的阅读能力和良好阅读习惯的凭借，更是培养学生语文素养的凭借（阅读能力和习惯包含其中）。在语文教学中，教师引导、组织学生借助教材学习识字、写字，学习阅读，学习写作，学习口语交际，进行综合性学习。由于“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，培养儿童的写作能力在语文教学的总体目标中占有重要的位置。学生在阅读文本中，学习作者遣词造句的技巧，积累新鲜活泼的语言，也学习作者观察和思维的方法，并努力探索读与写的对应点和结合点，从读学写，读写互促，读写共进。

　　的确，习作在整个语文教材中所占篇幅不大，但并不意味着不重要。从纵向看，由第一学段的“写话”，到第二、三学段的“习作”，再到第四学段的“写作”，层层递进，体现作文教学的阶段性；从横向看，语文课程的几个板块（识字写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习），以单元组合相互呼应、相互渗透，在整合中发挥整体功能，也在整合中体现写作能力的培养。例如：识字、写字是阅读和写作的基础，基础打不好，作为书面语言的习作，儿童很难顺利地完成。口语交际是指儿童在一定的交际情境中借助口语实现思想和情感的交流，口语交际能力增强了，有利于口头语言向书面语言的转化。“综合性学习”是语文学习向生活世界的拓展，在培养学生综合运用语文能力的过程中丰富生活积累、锻炼表达能力。至于阅读和作文的关系更为密切。读写能力的相互转化、相互促进对于全面提高学生的语文素养至关重要。

　　教材编写者的良苦用心并不被世人所理解。当下人们最关心的仍然是选文。对某些选文也提出了不少好的意见，每一次编者对选文的增删必定会在社会上引起反响。至于对教材的体例结构却很少有人问津。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在教学实践中，老师们常常是孤立地单个地去把握教材，而不是整体把握教材。在许多公开课（包括示范课）上，某些教师执教某篇课文，很少联系“旧知”，引发“新知”；更少“瞻前顾后”“左顾右盼”，从整体入手，又返回整体。在习作教学中，基本上都是“单打独斗”。试问，光凭每周的两节习作课，能让儿童学好作文吗？何况，对教材中的习作，大多仅作参考。习作课上，眉头一皱，“题”上心来，使学生手足无措，题目无非是：庆祝某个节日、记述本周由班级开展的某项活动、记录一件有趣的事、写一个熟悉的人……这些习作内容和语文教材大多关系不大，表达形式上更是毫无瓜葛。某些教师喜欢在课堂上表演“小品”，让学生进行“素描”：一是学生很感兴趣，乐于写作；二是内容当堂呈现，新鲜活泼，许多细节均可描述。这样的习作偶尔为之，未尝不可，但经常使用，则会让学生误以为习作就是描写虚拟的生活情境，又不得不表现出虚假的感情，显然这和“表达真情实感”的习作要求是背道而驰的，同时也不利于培养学生健全的人格。

　　据以上所述，习作教学结束孤身自由漂流、回归教材应是一种趋势。现在全国各地学生使用的所有小学语文教材，在习作设计上有共性，也有个性，在单元整组设计上各有特点。毋庸讳言，某些教材不尽如人意。正如深圳郑明江先生在文章中指出的：“从教材编排方面看，一是绝大多数版本的教材习作都是单设的，且往往一个单元只有一次习作练习，安排学生练笔的地方很少；二是教材编排体例基本上都是读写分开，读与写无法同步进行，相互促进，读写整合被忽视；三是教材中很少有具体的、有针对性的写作方法的指导、要求和提示。”教材如此这般，教师对教材的把握又拿捏不准，这就使教材处于十分尴尬的地位，使得作文教学无可奈何。此时此刻，吴勇老师和一些有志于习作教学改革的教师发起的对“教材习作”的研究，不仅有助于深化作文教学改革，也有助于语文教材质量的改进与提高。