不可预约的精彩(2)

　　师：能不能说得具体些？

　　生：如失了东三省，党国倒像一个国了。

　　师：失了东三省，本来就不像一个国了。你是否把你对第二段的批语说一说。

　　生：第二段中，作者用了一连串的排比，抒发了满腔的义愤之情，写得很有气势，而且很生动。

　　生：我也来说说第二自然段。第二段中用了一连串的“不惊诧，不惊诧”排比，撕下了友邦这张假面具，写出了敌人滔天罪行。这一段中“好个友邦人士”，这一句特别地好，这句话气冲牛斗，声震天地，指着敌人的鼻子骂。

　　师：有道理，很好。还有别的意见吗？

　　生：这篇文章还有一个特点，它非常巧妙地引用了电文，模仿了他人的口气，比如，第一段中“捣毁机关，阻断交通”，从中反映了国民党的诬蔑。

　　师：你从这一段中哪一点看出国民党是诬蔑，无中生有？

　　生：有一个词，“又加上”。

　　师：加上的宾语是什么？（生：罪名）加上……罪名。

　　（板书：欲加之罪，何患无辞）欲加之罪，何患无辞，要加给他们罪名，还怕没有理由吗！

　　下面，我们从几个方面来交流同学们自读的心得：一是关于文章的题目，二是了解一下它的背景，从背景进而理解作者写作的意图，最后揣摩一下作者的思路，进而了解文章在写作上的特点。按这几个步骤来一步一步地学习文章，交流同学们的心得。

　　这个案例告诉我们，了解学情对教学目标的确定非常关键。其实，整个课堂教学过程都应该关注学情。学情会随着课堂进展进一步呈现的，而教学目标也应该随之作出及时的调整。惟其如此，教学目标才是真正有效的。

　　二、教学问题的生成

　　提到教学问题，很多人会想到问题教学。所谓问题教学法，“就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索、解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。”（来自“百度百科”）这里只是说“以问题的形式”，而未言明问题由谁提出。既然“问题由谁提出”未言明，这种教学法就存在潜在的危险。比如，在“再现课堂”上，因为教师牢牢地掌握着教学引擎，主导着教学流程，所以教学问题往往由教师循序渐进地抛给学生，而且在一些教师那里容易变成类似于“满堂灌”的“满堂问”。所以，我觉得，问题教学法只是一种极具操作性的手段，却并不意味着它具有理念的先进性。这个方法既可以为传统的课堂服务，也可以为新型的课堂服务。如果要让问题教学法为新型的课堂服务，就必须改变一下提问的主体。

　　在“生成课堂”上，因为教学引擎转移到了学生手中，带出未可预知的教学流程，所以教学问题绝不是由教师原原本本地抛给学生，而是由学生首先“暴露”出来。当然，课堂上的教学问题远远不止于此，因为这些问题还能进一步生成其他更多、更重要、更精彩的教学问题。如果把由学生首先“暴露”出来的教学问题归结为第一类教学问题，那么由这第一类教学问题引发或激发的教学问题还有：学生未能碰触而教师已预备好的教学问题（第二类教学问题），师生都未曾想到的教学问题（第三类教学问题），教师临时想到而学生未想到的教学问题（第四类教学问题），教师未想到而个别学生临时大胆提出的教学问题（第五类教学问题），教师和学生因讨论而几乎同时遭遇到的新的教学问题（第六类教学问题）。

　　从学生的角度来看，上述教学问题无非就是两类：原初感受中暴露出的教学问题，在进一步的研讨过程中产生的新的教学问题。对于前者，只要教师给予学生教学引擎就行了；而对于后者，教师要善于点燃学生思维的火花。特级教师李镇西在谈自己教《指南录后序》一文的体会时说：

　　“对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间的讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程。学完《指南录后序》，有学生对文天祥的局限提出了不同的看法：有的说文天祥‘辞相印不拜’以致丧失军权是失策，有的说文天祥‘意北亦尚可以口舌动也’是轻信，甚至还有学生认为文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝不能算爱国……我鼓励学生各抒己见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的‘国’总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这样，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节……”

　　从教师的角度来看，上述教学问题无非也是两类：预备到了的教学问题，未预备到的教学问题。后者的生成性可想而知，而前者的生成性需要说明一下。由学生首先“暴露”出来的教学问题，以及在此前提下被引发的其他教学问题，大多数都应该在教师的预备之内，从而体现出预备之于生成的重要性和必要性；但即使如此，这些教学问题出现的顺序跟课前预备的自然顺序（严格来讲，它们在板块式教案中是没有顺序的）肯定是不一致的，它们实际的重点跟原本估计的重点也不完全一致。这就是课堂的生成性。