学前儿童文字意识发展研究述评(2)

　　汉字作为一种表意文字，具有较强的图形特征、形象性、整体性以及以形表意的特点，与表音文字有着较大的差别。国内有研究者认为汉语学前儿童的文字意识包括五个方面：文字功能意识、文字形式意识、文字结构意识、文字规则意识和文字再认意识，〔8〕这五种意识共同构成了儿童的文字意识。在进一步梳理学前儿童“前识字”核心经验的过程中，研究者又将后三种意识归为“文字规则的意识”，即学前儿童文字意识包括文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识三个方面。〔9〕文字功能意识表现为儿童关注生活中常见的标识与文字，知道文字是用来表达意义的符号。文字形式意识表现为儿童能将文字与图画区分开来，知道汉字的笔画、部件与整个字之间的区别，知道文字之间有间隔，在阅读过程中关注文字，等等。文字规则意识表现为儿童初步了解汉字的构成方式，会以类文字阅读的方式（从左到右、从上到下）来“阅读”文字，采用语法、情景或部件等线索猜测汉字的意义或读音。
　　2.文字意识的研究方法
　　学前儿童文字意识主要表现为儿童对文字的关注，早期的研究主要采用人种学或质的研究方法。目前，对文字意识的研究主要有四种方法：父母报告法、系统观察法、行为测量法和眼动研究法。
　　父母报告法：Marvin等人（1993）对291个2～6岁儿童的家长进行了问卷调查，让家长报告儿童对文字的关注和文字意识的发展情况，结果发现，在家庭中，儿童很少关注文字。〔10〕
　　系统观察法：Martin（1998）观察了25个2～4岁儿童的母亲在亲子阅读中的表现，结果发现，2岁和4岁的母亲提的问题最多，但是她们都很少关注文字。〔11〕
　　行为测量法：父母报告法和系统观察法都是对儿童文字意识发展的间接测量，研究者试图对儿童的文字意识进行直接测量。Clay用自制的图画书设计了24个问题，以考察儿童的阅读概念（如方向、换行）、单词概念（如是否知道文字承载的意义）等，通过观察儿童在阅读过程中的行为和回答来评分。〔12〕跨文化研究发现，这种测量方法具有一定的普适性。然而，Clay的这种测量方法不是为学前儿童设计的，而是为了能尽早发现将来可能有阅读困难的儿童，因此，该方法更适用于小学一年级或二年级的儿童。为此，有研究者专门设计了适用于学前儿童的《学前儿童单词和文字意识测量》（PWPA），这个测量包括26个任务，主要测查两方面的内容：单词意识和文字概念，并对儿童的回答进行实时计分。〔13〕
　　眼动研究法：图画书是儿童早期阅读的重要材料，儿童文字意识在图画书阅读过程中表现为对文字的兴趣和关注，通过注视文字，儿童会意识到文字的功能，注意到文字的形式，逐渐形成音—形联结，进而尝试认识和再认文字。〔14〕因此，研究学前儿童在图画书阅读过程中对文字的视觉关注有助于进一步了解学前儿童文字意识的发展。Justice等人对4名52～68个月的幼儿在图画书阅读过程中的视觉关注进行了观察，结果发现，学前儿童在阅读图画书时很少注意文字，在文字区域上的平均注视次数占总注视次数的4%，平均注视时间占总注视时间的2.5%，即使是在文字突显的图画书中，学前儿童对文字区域的注视次数和注视时间也只占总注视次数和时间的6%和5.6%。〔15〕随后，他们对10名幼儿进行重复研究，再次证实了这个结果。〔16〕Evans等人对5名48～61个月的幼儿进行了类似的研究，结果发现，不管何种类型的图画书，幼儿都只会花大约7%的时间来关注文字。〔17〕即使是采用文字突显的字母书，幼儿对图画的注视依然早于文字区域，在图画上的注视时间长于在文字上的注视时间。〔18〕
　　国内对学前儿童文字意识的研究主要采用眼动研究法。高晓妹对3～6岁儿童在图画书上的眼动注视过程进行记录分析，结果发现，儿童极少关注文字，6岁儿童在文字上的注视次数比例为11.64%，注视时间比例为18.48%。〔19〕金慧慧的研究结果发现，无论在何种阅读情境下，3岁前的儿童在阅读中几乎不关注文字。〔20〕韩映虹等人对5～6岁儿童在两本书上的眼动注视过程进行了观察，结果发现，儿童在自主阅读（独立阅读）情境下，对文字的眼动注视指标显著高于聆听阅读（亲子阅读）组，但是在图画上的眼动注视指标则没有区别。〔21〕刘宝根的研究则发现，文字面积和突显程度不是影响儿童文字注视的关键因素。〔22〕图画书中的文字突显程度并未显著影响幼儿在阅读中对文字的注视。〔23〕
　　二、学前儿童文字意识的发展阶段
　　Schickedanz认为，儿童文字意识的发展呈现出四个阶段性特点。第一阶段，儿童不知道故事来自于印刷文字，他们的阅读焦点在图画上，甚至可能以为文字来自于图片。第二阶段，儿童开始了解故事来自于印刷文字，他们会指点着字里行间，有时为了好玩会用手遮住字，不让大人看，这个时期，儿童可能会认识一些熟悉的字母。第三阶段，儿童逐字逐行记忆自己最喜欢的故事，表现出背诵式的阅读。第四阶段，儿童可以正确定位故事与印刷文字之间的关系，这一时期，儿童已经有能力开始进行正规阅读，几乎不需要直接的阅读指导。〔24，25〕
　　Machado认为，儿童文字意识的发展通常遵循以下四个顺序：（1）儿童注意到成人用书写工具来标记符号。（2）儿童注意到书本和有关标示上的文字。（3）儿童能再认自己名字的字母。（4）儿童认识了某一特定的字母。〔26〕
　　Evans则认为，儿童文字意识的发展是非线性的，可能没有明显的开始和结束，因此只能是一种可能的发展方向（见下表）。〔27〕
　　国内有研究者以为，汉语儿童的文字意识发展经历了三个阶段：从萌发阶段到探索阶段，再到类文字阅读阶段，5岁是儿童文字意识发展的转折点。〔28〕
　　三、学前儿童文字意识的教学模式
　　目前学界对儿童阅读能力发展认知加工过程的理解有三种不同观点，这三种不同的观点导致了阅读教学方法价值取向上的不同，这些不同价值取向的教学方法对阅读教学的效果产生了重大影响。
　　“自下而上”的观点强调对句子进行从部分到整体单一方向的加工过程，与这种观点相对应的是阅读教学中的“直接教学”模式，或者称之为“基本技能教学”模式。持这种观点的研究者认为，如果教师用直接、系统的方法来教授词语编码和阅读理解技能，儿童学习阅读的效果最好。直接训练基本阅读技能能够巩固阅读发展成果，特别是对阅读水平较差的阅读者而言更为有效。这种阅读教学方法认为要帮助儿童阅读，就要帮助他们学会认识字母，理解字形与音节之间的联结，教给他们更多词汇，儿童在获得这些能力之后就可以开始阅读。因此，在有关儿童早期阅读能力构成的研究中，许多研究者将语音意识、词汇能力等基本技能作为儿童阅读能力发展的基本组成部分。随着标准化测验的流行以及“阅读准备”思潮的影响，许多早期阅读的教学往往注重的是儿童对字母和语音意识的习得，注重文字拼读等方面的教学。
　　“自上而下”的观点认为，对文本的加工开始于阅读者，是阅读者意义驱动的过程，即阅读是赋予文字意义的过程，与这种观点相匹配的是阅读教学中的全语言教育理念。这种理念认为，儿童是阅读学习的主动参与者，语言被认为是整体而非局部的，儿童可以通过故事、诗歌、环境中的文字等来自然习得语言。儿童通过真实的情景材料来学习阅读最为有效，特别是儿童自己所选的书籍。字母和发音的关系、词语编码和其他基本技巧只有在真实的阅读活动中才能传授。从上世纪80年代开始，人们开始关注并重视学前儿童阅读教学中的全语言取向，强调整合的文学教育，重视图画书、故事等对儿童阅读能力发展的重要作用。